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Perspectivas de los estudiantes mexicanos sobre competencias en TIC, definidas por géneroMexican students’ perspectives on ICT competencies. A gender-based analysisJosé-Luis Bordas-Beltrán [CV] [ Abstracts Keywords Contents Traducción de CA Martínez-Arcos
1. Introducción El ser humano en la actualidad vive en entornos que no son estáticos, el común denominador es el cambio, lo que pone de manifiesto la necesidad por parte de las IES el estarse innovando para estar en posibilidad de dar respuesta a la demanda del mercado laboral; la innovación requiere de un gran esfuerzo para generar un cambio a través de la creación y modificación de un producto o servicio (Velenti Nigrini, 2018, pág. 12); en el caso de las IES, brindan un servicio; estás, deben cambiar, transformarse, evolucionar y hacen cosas nuevas. En este sentido y para dar respuesta a las necesidades globales en el entorno planetario, el capital humano en las empresas y organizaciones requiere de competencias en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las IES habrán de generar procesos para lograr este desarrollo, el cual es pieza clave en la construcción del conocimiento. De manera que el reto de las IES es formar personas con las competencias necesarias para hacer frente a los desafíos de la posmodernidad, los cuales son patentes en todas las actividades de los seres humanos, una de ellas la educación (Bozna, 2017),
Es por lo anterior que la educación se define como “un proceso social determinado por un contexto y por las visiones que del mundo poseen sus actores, profesores, alumnos e instituciones y en la actualidad se encuentra modificada por nuevos esquemas de socialización y de comunicación” (Guzmán, 2008), por esto las TIC son un agente transformador de la sociedad y está puede utilizarlas para generar conocimiento (Falco, 2017). Los seres humanos adquieren el conocimiento de formas distintas; con la globalización y la sociedad basada en el conocimiento, las necesidades de los estudiantes han ido cambiando, se requiere que las IES incluyan en su formación, habilidades que implican el manejo del conocimiento y la aplicación de la tecnología como principal herramienta, más que su uso instrumental (Rivera Gomez, Lau, Esquivel Gamez & Martinez Olvera, 2017, pág. 98); requieren reestructurar, mezclar y encontrar nuevas conexiones y para ello requieren contar con competencias, las cuales se pueden desarrollar y construir a partir de las motivaciones internas en cada individuo (González Dueñes & Castillo Elizondo, 2017), definidas como “capacidades que una persona utiliza para hacer frente, disponer, actuar o movilizar un conjunto de recursos cognitivos, esquemas de percepción y evaluación para resolver una situación compleja” (Guzmán Ibarra, Marín Uribe & Inciarte González, 2014); asimismo la Comisión Europea (2007), define las competencias como “…una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto y son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal”. La competencia digital implica el uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación; esta se sustenta en competencias como el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, comunicarse y participar en redes de colaboración (Comisión Europea, 2007). Arras Vota, Torres Gastelú & García-Valcárcel (2011, pág. 3), conciben las competencias en TIC como “…las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes aplicadas al uso de los sistemas de informacion y comunicación…”; asimismo Arras-Vota, Bordas-Beltrán & Gutiérrez-Díez (2017) clasifican las competencias en TIC en basicas, de aplicación, de profundizacion, de trabajo colaborativo, de aprendizaje permanente y éticas, las cuales a continuacion las describen:
Las personas a través de sus sentidos procesan lo que ven o bien las razones para esperar qué verán u observarán y realiza una selección, así que se puede decir que los individuos “generan” el objeto que se ve u observa (Martínez, 2006). Evaluar las competencias en TIC en términos absolutistas sin tener en cuenta la percepción de los estudiantes y medirlas sin él, sería continuar en un estado de miopía (Duque Oliva & Chaparro Pinzón, 2012, pág. 163). 1. Justificación Las IES deben de estar pendientes y tomar en cuenta la percepción que tienen sus estudiantes en cuanto al manejo de las TIC y sean pertinentes con lo que están demandando las organizaciones; los estudiantes en ocasiones consideran haber desarrollado una competencia; pero a estos, les falta un dominio que se ha demostrado no obtienen en su totalidad en el transcurso de su formación profesional y son requeridas para el actual contexto de transformación digital (Álvarez-Flores, Núñez-Gómez & Rodríguez Crespo, 2017), es por esto que se torna importante encontrar áreas de oportunidad y así construir conocimiento en las distintas comunidades de Estados Unidos Mexicanos y el Mundo; una de ellas la ANFECA, la cual está integrada por 274 IES, dado lo anterior, el objetivo fue conocer la perspectiva que tienen los estudiantes de las distintas IES que pertenecen a la ANFECA sobre sus competencias en TIC ya que de lo contrario según Duque Oliva & Chaparro Pinzón (2012, pág. 163),
2. Objetivo Analizar la percepción que tienen sobre sus competencias en TIC los estudiantes que participaron en el XI Maratón Nacional de Conocimientos de ANFECA sobre el desarrollo de competencias en TIC, por género; asimismo comparar la percepción de los participantes en cuanto a las competencias en TIC en cada una de las 7 zonas que componen la ANFECA. 3. Planteamiento del problema ¿Hay diferencias por género entre la percepción de los estudiantes que integran las 7 zonas de la ANFECA respecto al desarrollo de las competencias en TIC? 4. Hipótesis
5. Metodología de la investigación Los métodos que se utilizaron para realizar el estudio fueron el analítico – sintético y teórico – deductivo. Asimismo, la investigación fue de naturaleza cuantitativa; de forma aplicada, de tipo descriptivo, de modo de campo y bibliográfica. 2.1. Técnicas Las técnicas de recopilación de información utilizadas fueron bibliográficas, encuestas y estadísticas.
Enseguida se presentan ejemplos de ítems que conformaron la escala aplicada a estudiantes de 30 Universidades que forman parte de ANFECA: Con el propósito de evaluar su percepción respecto a sus competencias en TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), se les solicita señalar con una X la respuesta que mejor se ajuste a su apreciación. (1) Nada competente (2) Poco competente (3) Bastante competente (4) Muy competente
2.2. Universo de estudio En los Estados Unidos Mexicanos existe una asociación denominada Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración (ANFECA), una institución de orientación y servicio académico en las carreras de negocios, que contribuye a vincular a las instituciones de educación superior y orienta su trabajo académico a la superación de las profesiones y las disciplinas, tanto en el nivel nacional como en el internacional en sus funciones sustantivas, las cuales son: la docencia, la investigación y la difusión. Fue fundada en abril de 1959 en la ciudad de Torreón, Coahuila, siendo 13 las instituciones fundadoras y la cual al día de hoy cuenta con 274 instituciones afiliadas distribuidas en siete zonas a en todo México. La ANFECA cuenta con 12 coordinaciones nacionales las cuales son: Certificación Académica, Académica, Emprendimiento Social, Planes y Programas de Estudio, Investigación, Posgrado, Nacional de Maratones, Historia, Vinculación Nacional e Internacional, Universidad – Empresa, Formación Profesional Académica y Responsabilidad Social Universitaria. La Coordinación Nacional de Maratones tiene como objetivo fundamental llevar a cabo el Maratón Nacional de conocimientos que es una competencia de información y habilidades acerca de un área específica que tiene como propósito impulsar entre alumnos el estudio exhaustivo de una disciplina curricular común a los miembros de ANFECA. Estos eventos tienen como objetivos específicos el establecer encuentros entre estudiantes de distintas IES que promuevan el intercambio de saberes; revisar temas de las disciplinas que conforman los planes de estudio de las diversas Escuelas y Facultades de Contaduría y Administración que integran la ANFECA y estrechar los lazos de unión entre alumnos y maestros (ANFECA, 2018) Entre sus funciones se encuentra la de emitir la convocatoria Nacional de Maratones de Conocimientos; en el año 2017 se emitió la XI convocatoria del Maratón Nacional de Conocimientos para la cual se estipulo llevar a cabo en primera instancia los Maratones Regionales de Conocimientos en los meses de Abril – Agosto de los cuales los dos primeros lugares pudieron participar en el Maratón Nacional de Conocimientos celebrado los días 12 y 13 de Octubre del 2017 con sede en Chihuahua, Chihuahua, México; contando con la participación de 30 Escuelas y Facultades de Contaduría y Administración afiliadas a la ANFECA; las cuales participaron en áreas específicas del conocimiento como fiscal, administración, auditoria, finanzas, informática administrativa y mercadotecnia. A continuación, se muestran las IES que participaron en el XI Maratón Nacional de Conocimientos y la zona a la que pertenecen: Tabla 1 IES participantes en el XI Maratón Nacional de Conocimientos y la zona ANFECA a la que pertenecen
Los estudiantes que conformaron el universo de estudio fueron 228 de 242; los 228 alumnos fueron el total de estudiantes que asistieron al Maratón ya que el resto no asistieron por distintos motivos. Características de las zonas de ANFECA en estudio En este apartado se aborda cada una de las siete zonas (Direcciones) que componen el Consejo Nacional Directivo contemplado en los Estatutos Generales de la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración A.C. (ANFECA, 2018); las entidades federativas que conforman las zonas; se muestran en la siguiente figura: Figura 1 Distribución de las Zonas de ANFECA y las entidades federativas que las integran
Una de las diversas pruebas para medir el grado de confiabilidad de una escala es el Coeficiente Alfa de Cron Bach (Landero Hernández & González Ramírez, 2006, pág. 156), la cual se utilizó en la presente investigación y proporciono el valor de 0.903, denotando que los resultados son confiables ya que 0.7 es aceptable, 0.8 bueno y 0.9 excelente (Frías-Navarro, 2014). (Véase tabla 2)
6. Resultados y discusión En el presente apartado se presenta un comparativo de la percepción del desarrollo de las competencias en TIC en valores de media, calculando en cada caso el valor del estadístico t student el cual se diseñó para examinar las diferencias entre dos muestras independientes y pequeñas que tengan distribución normal y homogeneidad en sus varianzas (Sánchez Turcios, 2015). El primer grupo de competencias está integrado por 3 ítems que componen las competencias básicas relacionadas con el manejo de office y otros programas; el uso que se le da a las herramientas digitales y el uso de videos que complementen o enriquezcan las presentaciones de los estudiantes. Tabla 3 Competencias básicas de estudiantes diferenciadas por género
Los estudiantes de las 7 zonas de la ANFECA divididos por género no presentan diferencias significativas entre los grupos; se puede decir que la percepción de los dos grupos coincide en cuanto al desarrollo de las competencias básicas en las cuales se consideran muy competentes; se observa que las mujeres perciben que desarrollan de mejor manera los tres ítems y por ende esta competencia, con una media de 3.46, lo que concuerda con los resultados presentados por Arras Vota, Torres Gastelú, & García-Valcárcel (2011) en donde el desarrollo de la competencia básica es percibido de mejor manera por las mujeres con una media de 2.92 en relación con los hombres, con una media de 2.88. En la utilizacion de videos en las presentaciones las mujeres y hombres valoraron con una media de 3.21 y 3.08 respectivamente; por lo que se infiere que se perciben bastante competentes; lo anterior difiere con los resultados presentados por Jaramillo, Henning & Rincón (2011), los cuales encontraron en su investigacion que los estudiantes no se apoyan para realizar sus tareas con imágenes y/o videos. Este apartado se compone de seis items y muestra el uso de modelos y situaciones para explorar temas complejos, si utilizan bases de datos cientificas ya sea que cuente con ellas su IES o no, asi como la busqueda en el buscador denominado Google o bien Google Académico, asimismo la integracion de las referencias y bibliograficas utilizando Word o bien un sistema similar. (Vease tabla 4) Tabla 4 Competencias de aplicación de estudiantes diferenciadas por género
En la tabla 4 en lo referente a su primer ítem en cuanto al uso de modelos y simulaciones para explorar temas complejos tanto las mujeres como los hombres se consideran poco competentes, siendo este el ítem con calificación más baja, aunado a esto concuerdan en su percepción; lo que debe de ser un foco de alerta para las autoridades académicas y docentes ya que el uso de modelos y simulaciones es de gran ayuda para alcanzar las destrezas deseadas; así como lo menciona Centella & Hornero (2017), donde menciona que el entrenamiento del personal en simuladores implica una curva de aprendizaje más corta, destacando la posibilidad de repetir el entrenamiento tantas veces como sea necesario para alcanzar la destreza suficiente; y por ende; posibilita la adquisición de habilidades necesarias para una mejor formación que en condiciones normales pueden requerir meses o años. Los resultados reflejan, en promedio, una valoración positiva por parte de los estudiantes, aunque impera la necesidad de que utilicen cada vez más los buscadores con rigor académico y se capaciten en el uso de Word para que incorporen las referencias y la bibliografía (Arras-Vota, Bordas-Beltrán & Gutiérrez-Díez, 2017). Al comparar las valoraciones realizadas por los estudiantes la única que presenta una diferencia significativa es la de utilizar el buscador de Google Académico para conseguir información en donde las mujeres presentan una media de 3.44 en comparación con los hombres con una media de 3.12 por lo que se puede inferir que las mujeres perciben de manera significativa que desarrollan más esta competencia en comparación con los hombres. Las competencias de profundización se componen de 7 ítems que abordan la lectura de artículos científicos, si desglosan los elementos que componen los artículos, así como la aplicación de su pensamiento crítico traducido a comentarios, y la realización de proyectos de investigación utilizando TIC. Tabla 5 Competencias de profundización de estudiantes diferenciadas por género
Se observa que en relación con las competencias de profundización las mujeres perciben que desarrollan más esta competencia en relación con los hombres; existe una diferencia significativa en los ítems referentes a la habilidad y conocimiento para generar proyectos de investigación y la habilidad para generar preguntas clave y problemas, formulándolos con claridad y precisión, las mujeres perciben que desarrollan más estos ítems en relación con los hombres por lo que se requiere generar estrategias que permitan a los hombres mejorar esta percepción y desarrollen de mejor manera estas habilidades. Tanto las mujeres como los hombres perciben que sí han desarrollado de buena manera la competencia; estos resultados concuerdan con los de Besalu-Casademont, Schena & Sanchez-Sanchez (2017), en la competencias academicas en identificar temas de investigación relevantes, definirlos y utilizar apropiadamente las fuentes para contribuir al conocimiento; estructurar el conocimiento complejo de manera coherente; entender e interpretar de manera crítica un entorno y buscar y gestionar información en un entorno digital; con valoraciones de 3.88, 4.12, 3.99 y 4.12 respectivamente; otros autores destacan la falta de conocimiento por parte de los estudiantes en el uso de los medios digitales y tecnologías para resolver problemas conceptuales y contribuir a la creación del conocimiento participando con otros en acciones creativas e innovadoras (Álvarez-Flores, Núñez-Gómez & Rodríguez Crespo, 2017). Las competencia de trabajo colaborativo se componen de habilidades que debe poseer los estudiantes en cuanto a si trabajan en equipo al momento de realizar trabajos, si considera importante trabajar en equipo y si involucran el uso de las TIC en este proceso. Se advierte que no hay diferencias significativas en las respuestas tanto de mujeres como de los hombres por lo que perciben de manera muy similar el desarrollo de las competencias; cabe señalar que las mujeres perciben que desarrollan de mejor manera las competencias que los hombres; siendo el ítem en cuanto a si consideran importante trabajar en equipo utilizando las TIC el mejor valorado; estos resultados coinciden con los obtenidos por Besalu-Casademont, Schena & Sánchez-Sánchez (2017), en donde los alumnos valoraron con un 4.62 en escala de 1-5 la importancia de trabajar en equipo en distintos entornos, comunicar sus propias ideas e intregarse en un proyecto común; para lo que sería de gran utilidad las TIC. Otros autores mencionan la importancia de incorporar procesos participativos de contrucción de conocimiento y asi lograr que los estudiantes conecten la información en una comunidad y asi lograr un mayor aprendizaje, para esto, se requiere compromiso por parte de los docentes y estudiantes (Arras-Vota, Bordas-Beltrán & Gutiérrez-Díez, 2017). Tabla 6 Competencias de trabajo colaborativo de estudiantes diferenciadas por género
Las competencias de aprendizaje permanente se componen por tres ítems acerca de si los estudiantes estan abiertos a formas de pensamientos diferentes a las propias, si tienen la habilidad de estar en constante aprendizaje y si aprenden de todas las experiencias o vivencias que tienen, como se muestra en la tabla 7. Tabla 7 Competencias de aprendizaje permanente de estudiantes diferenciadas por género
Los ítems que conforman esta competencia muestran que tanto las mujeres como los hombres perciben que desarrollan de buena manera la competencia no existiendo un diferencia significativa diferenciada por género; se observa que las mujeres perciben haber desarrollado más esta competencia en todos sus ítems; esto concuerda con estudio de Arras-Vota & Bordas-Beltrán (2017, pág. 1198), en donde los estudiantes valoran muy alta su percepcion en cuanto al desarrollo de la competencia; otros autores refuerzan en sus resultados que los estudiantes han adquirido sus conocimientos de forma experimental, basandose fundamentalmente en el ensayo-error (Álvarez-Flores, Núñez-Gómez, & Rodríguez Crespo, 2017). La competencia ética se distingue por siempre reconocer el trabajo de otros al citarles y fueron valoradas como se muestra en la tabla 8. Tabla 8 Competencias éticas de estudiantes diferenciadas por género
Se observa que la valoración para esta competencia es alta lo que concuerda con los resultados de otros autores como Arras Vota, Torres Gastelú & García-Valcárcel (2011) en donde las valoraciones de los estudiantes fueron de 3.08 y 2.96 para mujeres y hombres respectivamente; es importante destacar la necesidad de capacitar a los estudiantes para que aprendan a citar los trabajos que utilizan para desarrollar los propios, esto puede ser a traves de herramientas como el Word que permite de manera muy amigable citar los trabajos de otros autores. Competencias en TIC: diferenciadas por zona de ANFECA Los estudiantes que participaron en el XI Maratón Nacional de Conocimientos de ANFECA durante el año 2017 percibieron el desarrollo de las competencias en TIC como se muestra en la gráfica 1. Gráfica 1 Competencias en TIC: diferenciadas por zona de ANFECA
Para profundizar en el análisis de las competencias en TIC de los participantes del maratón se presentan en la gráfica 1 divididos en las 7 zonas que componen la ANFECA; podemos encontrar que las medias de todos los participantes en relación con el desarrollo de la competencias desde su percepción es que se consideran bastante competentes con una valoración que va de 3.17 a 4; las zonas 1,2,3 y 5 perciben que la competencia de aprendizaje permanente es la competencia que más han reforzado; las zonas 1,2,3,4,5 y 7 valoran la competencia ética como la segunda mejor valuada, siendo la zona 7 la competencia mejor valorada de todas las competencias en las 7 zonas en donde se consideran muy competentes; la competencia de aplicación, es la competencia que las 7 zonas valoraron más baja. Tabla 9 Competencias que fueran más reforzadas y menos reforzadas por las 7 zonas de ANFECA
Se observa en la tabla 9 que la zona 7 tiene la percepción más alta de todas las zonas en cuanto al desarrollo de sus competencias en profundización, trabajo colaborativo, éticas y aprendizaje permanente; mientras que la 5 tiene la percepción más baja en la percepción de los estudiantes en cuanto al desarrollo de las competencias de profundización, trabajo colaborativo, básicas, éticas y aprendizaje permanente; la zona 4 fue la que valoró más alta la competencia de aplicación; así como la zona 6 fue la que valoró mejor las competencias básicas; al tiempo que la zona 1 fue la que valoró más bajo la competencia de aplicación. 7. Conclusiones La pregunta que se estableció en la presente investigación fue ¿Hay diferencia entre las percepciones de los estudiantes que integran las 7 zonas de la ANFECA respecto al desarrollo de las competencias en TIC?
La primer hipótesis se comprueba parcialmente ya que hay competencias como la de Aplicación en su ítem de entregar trabajos académicos realiza búsquedas de información con Google Académico, existe una significancia de 0.00 en donde las mujeres perciben que desarrollaron más esta competencia en relación con los hombres; asimismo en la competencia de Profundización en sus ítems en cuanto a tener las habilidades y el conocimiento que le permitan realizar un proyecto de investigación utilizando TIC y la habilidad para generar preguntas clave y problemas, formulándolos con claridad y precisión, presentan una significancia de 0.004 y 0.007 a favor de las mujeres quienes perciben haber desarrollado de mejor manera esta competencia. En cuanto a las diferencias por género, si bien son escasas, a nivel estadístico algunas son significativas en 2 de las competencias en TIC; las mujeres se consideran con una mayor nivel de desarrollo en todas la competencias en TIC; estas conclusiones refuerzan a otros autores como Arras Vota, Torres Gastelú & García-Valcárcel (2011, pág. 23), quienes en su investigación encontraron que tambien prevalece un nivel mas alto en cuanto a la percepción por parte del colectivo de las mujeres sobre los hombres. El estudio comparativo entre las 7 zonas de la ANFECA arroja resultados interesantes como los son la percepción de zona 7 en donde basado en las medias de sus respuestas perciben haber desarrollado más las competencias de profundización, trabajo colaborativo, éticas y aprendizaje permanente; por otro lado la zona 5 en base a sus respuesta se concluye que es la zona que tiene la percepción más baja en cuanto al desarrollo de sus competencias en TIC de profundización, trabajo colaborativo, básicas, éticas y de aprendizaje permanente, a excepción de la de aplicación en donde la zona 1 es la que percibe haber desarrollado en menor medida esta competencia. Las autoridades académicas de las IES deben estar pendientes del desarrollo de las competencias en TIC de sus estudiantes, ya que en estos últimos años como lo menciona Arcila Calderón, López & Pena (2017, pág. 591) “… las TIC se han convertido en una de las herramientas de comunicación más importantes para instituciones, personas y marcas …” y por ende, de los estudiantes quienes es a través de las TIC que pueden procesar la información existente en conocimiento; esto es un trabajo compartido entre docentes y estudiantes. 8. Referencias bibliográficas Álvarez-Flores, E., Núñez-Gómez, P., & Rodríguez Crespo, C. (2017). Adquisición y carencia académica de competenicas tecnológicas ante una economía digital. Revista Latina de Comunicación Social(72), 540-559. doi: 10.4185/RLCS-2017-1178 Andrade, D. M., Martínez, R., & Méndez, R. (2012). Re-pensando la Educación desde la Complejidad. Polis, 4. Obtenido de http://polis.revues.org/4581 ANFECA. (2018). 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Hacia una agenda de política pública. México: Flacso._____________________________________ CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO EN BIBLIOGRAFÍAS – HOW TO CITE THIS ARTICLE IN BIBLIOGRAPHIES / REFERENCES: JL Bordas-Beltrán, AM Arras-Vota (2018): “Perspectivas de los estudiantes mexicanos sobre competencias en TIC, definidas por género”. Revista Latina de Comunicación Social, 73, pp. 462 a 477.
…JL Bordas-Beltrán, AM Arras-Vota (2018: 462 a 477) …
Artículo recibido el 10 de diciembre de 2017. Aceptado el 18 de febrero. ___________________________________________________________________________ |
